أهمية الدورة اللغوية فى رفع مهارة الكلام

أهمية الدورة اللغوية فى رفع مهارة الكلام

بقلم : توفيق سراج

المدخل

جاء الاسلام ومعه القرآن الكريم هدى وبشرا للمسلمين وهو يعالج مشكلة الأمة التى يصيبها فى كل زمان لأن انباء عظيم لمن امسكه وابتغى منه الهدى حتى ان يكون جيلا متينا. وفيه ايضا اندادا شديدا لمن تركه واعرض عنه.

يكتب القرآن الكريم باللغة العربية التى هى افصح اللغات واحسنها اسلوبا كى يعلم الناس ما فيه من التعاليم والشرائع وغيرها قال الله تعالى: "انا انزلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون". (يوسف:2)

اللغة العربية اكبر همتها للمسلمين فى العالم سواء كان للعربيين, وقال ازهار ارشاد الذى نقل من هيلارى ويس (Hilari Wise) فى عصرنا الحاضر كان راغبون فى اللغة العربية كثيرين من البلاد الغربيين.

اضافة على ذلك ينبغى للمسلمين ان يتعلموا اللغة العربية, لأنها لغة القرآن والحديث والكتاب التراث, وقال امير المؤمنين عمرابن الخطاب: احرصوا على تعليم اللغة العربية فإنها جزء من دينكم. ورأى الاستاذ الحاج محمد بصر علوى: نحن كلمسلم لازم ان نعرف ان اللغة العربية اداة لفهم الدين الإسلامى, فلا يمكن ان نفهم القرآن الكريم والحديث النبوى والكتاب الإسلامية الا بفهم اللغة العربية وكذا لا بد ان نعرف ان اللغة العربية ليست لغة بين دين اسلامى وحضارة دينية فحسب, بل هى لغة عاملية واداة الاتصال بين ابناء المسلمين والناس الناطقين بها فى ارجاء العالم.

اللغة العربية هى لغة العرب والاسلام وأعظم مقامات الأمة العربية وهى لغة جيد قومية عاشت دهرها فى تطور ونماء. وفى العصور الحديثة نهبات اللغة عوامل جديدة للتطور والتقدم, فقد ارتفعت الصحافة وانتشر التعليم وأنشأ جميع الأقطار العربية الشفيقة ولغة التفاهم بين جميع الشعوب العربية كما أنها لغة التعليم فى جميع المدارس والمعاهد وأكثر الكليات الجامعة.

لقد عرفنا فى اللغة العربية أربع مهارات وهو مهارة الكلام ومهارة الإستماع ومهارة القراءة ومهارة الكتابة, وتعتد مهارة الكلام من أهم مهارة اللغوية لأن أول ما يهدف الناس الذى يتعلمون اللغة الأجنبية هو الكلام.

تظهر أهمية تعليم الكلام فى اللغة العربية أو أجنبية من أهم الكلام ذاته فى اللغة, فاللغة تعتد جزءا أساسيا فى منهج تعليم اللغة الأجنبية ذلك أنه يمثل فى الغالب الجزء العلمى والتطبيق لتعليم اللغة .

ولا شك أن الكلام من أهم ألوان النشاط اللغوى للصغار والكبار, فالناس يستخدمون الكلام أكثر من الكتابة أى أنهم يتكلمون أكثر مما يكتبون, ومن ثم نستطيع أن نعتبر أنه جزء فى ممارسة اللغة واستخدامها.

ولكى نفهم ما قاله الغير لنا لا بد علينا أن نعرف ماذا يريد الأخر وما معنى ما قاله إلينا, والعلمية لفهم معنى قول الأخر يسمى بالترجمة, والترجمة إما لغوية وإما معنوية وإما اصطلاحية والمهم فى عملية الترجمة هو أن يعرف المخاطب عما يقوله القائل.

منهج تعليم اللغة العربية

ومن المعروف المناهج الدراسية الة العربية اهداف التربية, فلا بد ان يكون المناهج الدراسية الة للحصول على التربية التى تريد ان تحصل اهدافها بالجد الاقصى, وفى الزمانى الماضى يعرف المناهج الدراسية كمواد التى يجب التلاميذ ان يفهمها لإجراء النتيجة فى التعلم. ولكن يعرف المناهج الدراسية متغير بمناسب تغير الزمان وتجريها.

مفهوم المنهج

قول كالين سيلور (Galen Silor) المراد باالمناهج الدراسية هي لتأثير تعلم التلاميذ فى المدرسة وتشتمل على العلوم والخبرة.

قول هارالداربيت (Harold Albert) المراد بالمناهج الدراسية هي الانشطة من المدرس لتغيير سلوك التلاميذ فى المدرسة

وقول ويليام ب. ريجان (William B. Ragan ) المناهج الدرسية هي حطة تدريسية يشتمل على العلوم والخبرات للتلاميذ

وقول ديلماس ميللر (Delmar Miller) المناهج الدراسية هي خطة تدرسية وفيها مواد دراسية وطريقة وتقويم وارشادات

وقول ايودااكورك (Award I Kurg) ان المناهج الدراسية هي السعن من المدرس للوصول الى غرض التعليم ويهتمد الى الناحيتين الأنشطة فى الفصل وفى خارجه.

وعند طعيمة المنهج خطة لطريقة ينبغى ان يسلكيه التربويون لتحقيق اهدافهم, ويقصد بمنهج تعليم اللغة العربية يقتصر الامر على تزويد الطالب لمجموعة من المعارف والمعلومات الخاصة اللغة.

أنواع المناهج

على ان اكثر التقسيمات شيوعا للمناهج هو ذلك الذى يتباول التصميمات المنهجية المحددة فيقسيمها الى ثلاثة انواع :

منهج المواد الدراسية

والاشياع منهج المواد الدراسية حججهم فى تأييده نوجزها فيمايأتى :

أ‌. الوضيفة اللأساسية للمدرسة نقل الترث الثقافى

ب‌. يمكن تجزئه الجوانب الهامة للتراث الثقافى فى صورة مواد دراسية

ج‌. للمواد بظام داحلى خاص بها يمكن من تقديمها فى تتابع من البسيط الى المركب
د‌. تنظيم المواد الدراسية يمكن الطالب من معالجه الثقافة المعاصرة

ه‌. لهذا التنظيم قيمت بدليل انه صمد على مر الزمان

و‌. تقدم الماده المستنده الى المحتصين فيها افضل من غيره من المداخل

ز‌. المضمون العلمى للمادة لايتأثر بالبيئات المحلية

ح‌. يستطيع الكبار ان يختاروا برنامجا دراسيا هاما للتلاميذ دون تخطيط مشترك بين المدرس والتلميذ.

هذه ميزات معينة وهي

‌أ. المحتوى الذى يقدم للتلايذ هو خبرة الحسن البشرى التى انبتت الأيام نجاحها وصدقها

‌ب. المادة الدراسية تنتظم حول تخطيط منطقى متمسك

‌ج. يؤيد لأباء هذا النوع من المناهج لأنهم يفهمون هذا التنظيم

‌د. يتمشى اعداد التلميذ مع هذا التصميم للمنهج

‌ه. يشعر المدرسون فيه يقدر كبير من الإطمئنان, مما ينعكس على التلاميذ ويشيع الطمأنينة فى نفوسهم.

‌و. وفرة المراد التعليمين التى تناسب هذا التنظيم.

‌ز. اساليب التقويم وطرقه ليست معقدة فى هدا النوع من التصميم

وهذا ضعفه وهي

‌أ. ان كيرا مما يدرس ضمن المواد الدراسية قد لا يكون له معنى عند التلميذ يعرض ان معناه واضع بالنسبة للمدرس.

‌ب. لا يعين التلاميذ على ادراك العلاقات المتداخلة بين المبادئ المختلفة للمعرفة

‌ج. اهمال المشكلات الإجتماعية

‌د. لا يقوم التدريس على اسسى نفسيه سليمت للتعليم. فالأهداف تؤ كد الإهتمام بالتحصيل دون اهتمام يذكر باستخدام الفرد لها.

‌ه. يتعذر على المدرس فهم تلاميذه مادام التدريس مركزا على المادة الدراسية.

ومن صور التنظيمات المنهجية التى اسفرت عنها هذه المحاولات مايأتى

منهج المواد المترابطة

ويتم منه الربط بين مادتين او اكثر على ان تبقي الدروس منفصلة فمدرسوا المواد المختلفة المنفصلة يخططون معا لجعل القرارات الدراسية تسير منوازية فى الصف الدراس الواحد, كمافى المواد الجغرافيا والتاريخ اوالتاريخ واداب اللغة.

منهج الحالات المنسقة

ويجمع بين مادتين او اكثر تكون الصلة بينها وثيقة, والقصد هنا ادماج المواد والحقائق والمبادئ الضرورية لفهم موضوع معين دون نظر للخدور المتأصلة بين المواد الدراسية كما فى دراسة الأحياء, وداسة العلوم العام, والرياضيات العامة, وكذلك الإجتماعيات التى تشمل علوم التاريخ والجغرافية والمجتمع.

اما جوانب الضعف فى هذا المنهج فهي

ضغط عدة مقررات معا لايعنى بالضرورة انها كونت مادة دراسية واحدة متكالمة.

يفضل المدرس عادة مادة دراسة على غيرها

تمهل الستكلات الإجتماعية الحاضرة

تقديم عموميات الماده ومبادئ دون ذكر التفاصيل تؤيد ها وتوضحها يجعل المادة اكثر تجريدا واقل وظيفة بالنسبة للتلميذ.

مناهج الخبرة والنشاط

ومن خصائص هذا المنهج ايضا ان طريقة حل المشكلات هي الطريقة السائدة, هذا لإضافة الى انه حاجة للتلاميذ للقيام بنشاط خارج عما يتطلبة حل المشكلات من انشطة متنوعة فى طبيعتها ومما يذكر عادة كمزايا المنهج الخبرة مايلى :

أ . يعين منهج الخبرة على اشياع حاجات التلاميذ المختلفة

ب. اختيار النشاط التعليمى من تبطا بإهتمامات التلاميذ وحاجاتهم يجعل التعليم وظيفا.

ج‌. تنوع جوانب النشاط التعليمى فى منهج الخبرة

د‌. تعين الدراسة وفق منهج النشاط

على ان المنهج الخبرة والنشاط جوانب الضعف تثير الإعتراضيات ضده, وتتمثل تلك الإعتراضات فيما يأتى :

أ‌. اعداد المدرسين الهنى لا يساعدهم على التدريس وفق هذا المنهج

ب‌. اتباع هذا المنهج يثير اعتراض الاية عادة, فهم لايدرسوا معهم

ج‌. تحديد الميول الجادة للتلاميذ ام صعب, فهم سريعو التنقل فى التعبير عن ميولهم.

د‌. قد يؤدى التمش مع ميول التلاميذ- يعرض امكان تحديدها الى اعمال ما يتصل باالماض والمستقبل.

ه‌. يضحى التعلم الوظيفى المرتبط يمنهج الخبرة غالبا-ببعض جوانب التعلم الهامة التى قد لا تنصل بوحدت الدراسة

و‌. غالبا مايؤدى اتخاذ ميل التلاميذ اساسا للنشباط التعليمى الى عدم التعرض للمشكلات الإجتماعية

المنهج المحورى

ورغم الإختلافات الواضحة فى تنفيذ المنهج المحورى فإن لا شكلا المختلفة الخصائص الاتية :

أ‌. تشغل فترة الدراسة اليومية حصتين او ثلاثة متصلة

ب‌. يختار المدرس وتلاميذ المواد التعليمية لعلاقتها بالمشكلات الشخصية الإجتماعية التى يقيدها تلاميذ الفصل عامة

ج‌. دراسة المحور اخبارية بالنسبة للتلاميذ جميعا.

د. قد يتولى مدرس واحد تدريس الحور مع حريته فى اشراك غيره من الأشخاص من المدرسة من خارجه

ه‌. تختار الإنشطة التعليمية على اساس صلتها حاجات التلاميذ

و. تستخدم محتلف الخبرات والمصادر التعليمية المناسبة لدراسة المشكلة المعينة

ز‌. النركيز على اسلوب حل المشكلات عند التدريس

ح‌. نتعدد طبيعة الإنشطة التعليميت ونتابحها فى ضوء احتمامات التلاميذ وحاجاتهم اثنأالعمل

ط‌. يقوم التلاميذ اثناء خصة الدراسة العمل فى انواع مختلفة لإنشطة الدراسة الفرضية والجمعية

ي‌. يستخدم مختلف وسائل التقويم واساليبه للتقويم المستمر لنشاط التلاميذ فى ضوء الاهداف المباشرة والبعيدة لنمو كل تلميذ من جوانبه المختلفة.

وتلخص مزايا المنهج المحورى فيما يأتى :

‌أ تسميع الفترة الممتدة الدراسة المحور يوميا بتعلم متصل مركز حوله موضوع معين.

‌ب مدرس المحور يعرف تلاميذه معرفة وثيقة وبذالك تتاح له فرصة توجيههم وإرشادهم.

‌ج إرشاد التلاميذ فى ظل هذا البرنامج يتم متكاملا مع التعلم كشئ منفصل عن خبرات التلميذ المدرسية الأخرى.

‌د يضفى على التلميذ شعورا باالطمأنينة فهناك مدرس يعرفه جيدا.

‌ه فرصة لبحث موضوعات تحظى باهتمام مباشر من التلميذ إذا ليس الفرض من المحور تحصيل مادة دراسية

‌و تتاح فرصة أكبر لمدرسى المواد الأخرى للتركيز على جوانب التعلم المتخصصة, فالمحور يرعى جوانب التعلم المشتركة

‌ز تعتبر الخيرات التعليمية للمحور فى تحقيق التكيف الشحصى الاجتماعى للتلاميذ فى فترة المراهقة

‌ح فرصة التلاميذ للعمل معا فى دراسة مشكلات يهمهم أمرها.

‌ط فرصة لتنميه المهارات فى القراءة والتحدث والاستماع والمكتابة وكذالك المهارات فى أوضاع وظيفة.

‌ي تنميه عادات الدراسة والعمل اللازم للفاعلية وزيادة الإنتاج

‌ك فرصة لا كتساب التلاميذ مهارة التخطيط والتقويم الذاتى

‌ل وأخيرا, ولعل أهم المميزات المنهج المحورى أنه ينمى لدى التلاميذ اهتماماتهم المشتركة فى مجتمعهم المحلى وأمتهم والعلم.

المداخل لتعليم اللغة

المد خل الإنسانى

‌أ. الشرح والتوضيع وتدريب الطلاب على ممارسة اللغة فى مواقف مختلفه

‌ب. تمثيل الدور Role Playing لتدريب الطلاب ايضا على الإستجابة فى مواقف تختلف فيها درجة المشاركة الوجدانية ونوعها.

‌ج. قيام المعلم بالنموذج اى تقديم النموذج الذى يمكن للطلاب اى يختذية

هذا المذحل الإنسانى لم يزد الأمر فيه على تقديم مجموعة من التوصية التى تحت على الإهتمام بالطالب كإنسان اله انمالم تأخذ طريقها الى ميدان تعليم اللغات الأجنبية فى شكل منهج محدد المعلم.

المدخل التقنى

يقصد بذالك الإعتماد على الوسائل العلمية التقنيات التربوية فى تعليم اللغة, ولهذه الوسائل والتقنيات كما نعلم دور كبير فى توصيل الخبرة, وتحويلها من خبرة الى خبره محسوسة

ولقد ادى نجاح هذه الوسائل والتقنيات فى العمالية التعليمية الى ظهور اتجاه حديث نسبيا فى مجال اللغات الثانية يتنبنى فكره الإعتماد عليها فى تعليم هذه اللغات

ويستهدف المدخل توفير سياق يوضع معانى الكلمات والتراكيب والمفاهيم الثقافية الجديدة وذالك عن طريق استعمال الصور والخرائط والرسومات والنماذج الحية والبظاقات وغير مما يساعد على تعريف الدراسين بدلالات الكلمات الأجنبية.

أساس المنهج

الأساس القلسفية

اختلاف الفلسفات التربوية عن أساس المنهج :

تشتق اهداف التربية اساسا من مصدرين رئيسين هما: مجرى الخبرة الإجتماعية للأفراد ومصادر السلطة الخارجة عن مجرى خبرتهم الإجتماعية وتوجد خمس وجهات نظر رئيسين بالنسبت لكل من هذين المصدرين ويمكن الإشارة الى مدارس الفكر التربوى الخمسة.

‌أ. فالسفة الدينية ترى ان الوظيفة الأساسية للتربية تمكير الفرد من معرفة دينه معرفة وثيقة, ومن هنا ينصب اهتمامها على دراسة العقيدة الدينية وشريعتها وتفسير الأنشطة المختلفة فى ضوء تعليم الدين, مع العناية بمما رسة الشعائر الدينية .

‌ب. اما الفلسفة الأساسة اوالتقليدية فتوجه عنايتها الى دراسة المواد الدراسية المنظمة تنظيما ليكتسب التلاميذ فدراكبيرا من المعلومات.

‌ج. الفلسفه التغيير الجذرى وهي احداث الفلسفات لم نتح لها فرض كافية لتوضيع نظريتها الممارسة الفعلية فى المدرسة وهي تسبه لأول وهذه الفلسفة التقديرية من حيث وفرة الأنشطة ومسؤلية التلاميذ عن الحصول على الحقائق المتصلة بها.

الأساس النفسية

يهتم النفسانى, وواضع المنهج بتوجيه التعليم حتى يكون نشاط التلميذ فعالا يحقق النمو المنشود, وتتمثل الجوانب النفسية فى تخطيط المنهج فيها يأتى :

1- الإستعداد والنضج

2- يحدث التعلم الفعال نتيجة تلاؤم المواد التعليمية مع قدرات التلميذ واستعداته, ولهنذافإن المنهج الفعال يخصط فى ضوء قدرات التلاميذ واهتماماتهم ومدى عواستعداداتهم والقدرات الفعلية المناسبة, والتوافق الحركى يجب ان يتوافرحتى يمكن توجيه التعلم بنجاح.

معدلاد النمو : تبز الدراسات التتبعية التى يتكرر القياس فيها بالنسبة مجموعة من الإفراد على مدى سنين كثيرة, ان النمو عملية مستمرة وانه يظهر كتغيير تدريجى يبدأ من الميلاد ويستمر حول الحياة.

التمايز والتكامل فى نمو القدرة والمهارة : يبدأ نمو القدرة العقلية وكذالك الخصائص الجسمية بالستجابات عامة وتنهي استجابات محدودة. فالطفل يبدأ ينظرة عامة الى العالم فالإشجار مثلا هي اشجار فقد بالنسبة له ولكن لاتلبت ان تظهرله الفروق بين مختلف انواع الاشجار.

مفهوم التكامل : والمبادئ النفسيه التى يقوم عليها تنظيم المواد التعليمية فى وحداث تقع داخل نطاق مادة دراسية معينة, تنطبق بدرجة اكبر على المجالات لمتسعة للمواد الدراسية, والهدف الأساسى بكل منها توحيد المادة وثيقة الصلة ببعضها البعض. ويتضمن هذا التنظيم فى الإجماعيات مثلا ان تجمع مع الحقائق والمفاهيم التى تنتمى الى مواد كالجغرافية والتاريح والإقتصاد والإجتماع.

3- اختيار المواد التعليمية وتنظيها

اختبار المادة التعليمية من المتفق عليه ان المادة التى تختار للدراسة ينبغى ان تكون زاخراة بالمعنى بالنسبة للتلميذ ولا يتحقق ذلك دون ان يأخذ واضع المنهج فى اعتباره قدرات التلاميذ واهتمام ماتهم وخبرتهم السابقة وان يقدم هذه المادة المختارة فى وضع بقارب مواقف حياة المتعلم والنظريات والمبادئ والمعادلات والتجريدات يجب ان تفسير وتطبق فى مواقف معروفة للمتعلم.

فالمتعلم اذن يحدث بدرجة كبيرة من الكفاية اذاكان للمواد التعليمية معنى بالنسبة للتلميذ ويؤدى ازياد هذاالمعنى ووضوحة الى تزايد الكفاية والاهتمام على انه ليس مر المتوقع حتى فى احسن الظبروف ان يقبل كل التلاميذ على تلك المادة بنفس الشغف نظرا للفروق الفردية النفائمة بينهم.

معنى التنظيم : ومن اللازم ان يلم واضعو المنهج عند تنظيم المادة بأنواع المعرفة والمعلومة المتصلة بالنمو ولمبيعة عملية التعلم. وجانب كبير من تخطيط هذا التنظيم يجب ان يعد مقدما فى خطوط عريضة تشهل تنظيم المادة الأساسية, والأهداف التعليمية ونواحى نشاط المتعلم والإختبارات الى تقيس مدى تحقيق الأهداف.

4- المواد التعليمية وإجراء التعليم

يتطلب التوجيه المنظم بسير التعلم لإحذى المواد الدراسية تخطيطا فى نواح ثلاثة وثيقة الصلة ببعضها البعض وهي : ضياعة الاهداف التعليمية واختبار مواقف للمران ووضع اختيارات وتحديد وسائل اخرى للتقويم.

تعديل المواد التعليمية والأنشطة وفقال للأهداف التعليمية : تقع مسؤلية القيادة فى صياعة الاهداف التعليمية على عاثف المدرس اذ عليه يقررعند تخطيطه لعمله اى العماليات الفعلية او انواع السلوك يريد ان يغرسها وينميها اثناء التعليم. ويلزم لتحديد معانى الأهداف ان يترجمها الى مكونات السلوك التى سبق ان اشرنا اليها, مثل : اكتساب معلومات عن حقائق وفهم مبادئ عامة وتنهية مهاراة حركية وعقلية واجتماعية, وتنمية عادات فى السلوك الجسمى والعقلى والإجتماعى, واكتساب اتجاهات نحوالذات ونحو الغير والاحدث, وتكوين مثل عليا, واكتساب التذوق الفنى والأذبى وبتكوين اهتمام مجدية فى بعض المجالات.

وتهتم الفلسفة السليمة الى يستند اليها برنامج التقويم بإبراز القيمة التعليمية الاختبارات فالإختبارات وغيرها من وسائل التقويم يجب ان يستفاد منها فى توضيع انواع الإستجابة الصحيحة للمتعلم. فالوظيفة الكبرى للإختبارات هي المساعدة على التعلم.

الأساس الإجتماعية

ويختلف لفظ الثقافة فى مدلولة من لفظ المجتمع فالمجتمع هو جماعة منظمة من الأفراد يعتبرون انفسهم جماعة متميز عن غيرها, تربط بين افرادها انواع من العواصف والولاء والامال مشتركة.

وتختلق الثقافة من مجتمع لأخر, فمن الواصح ان ما يعمله الناس, وما يعتقدونه, وما يقدرونه, ومايحبونه. يختلف من مجتمع الاخر كما تختلف هذه الأمور ملها داخل المجتمع الواحد فترات متباعدة.

ويمكن تقسيم عناصر الثقافة الى ثلاثة مجموعات متميوة:

‌أ. العموميات : وتشمل عناصر الثقافة التى تشيع بين الكبار فى المجتمع بصفة عامة. فالأفراد فى المجتمع يأكلون نفس الطعام, ويلبسون ملابس مصوعة بنفس الطريقة ويستخدمون نفس اللغة, ويحي بعضهم بعضا بطريقة واحدة وقد تكون لهم معتقدات دينية واحداة وافكار اقتصادية وسياسية مشتركة.

‌ب. الحصوصيات : وتتضمن العناص التى لا تجدها الا بين بعض الكبار ففى كل مجتمع اشيأ لا يعرفها او يعلمها الاافراد مجموعات معينة من الناس.

ويلا خظ ان خصوصيات الثقافة فى المجتمع الذى بلغ فيه التقدم العلمى والتكنولوجى درجة وقيعة.

‌ج. البديلات : وتتمثل فى العتاص الثقافية التى تشيع بين افراد متفرقين لا ينتمون لجماعة معينة-بعكس الحال فى الحصوصيات اكمانها لا تشيع بين سواد المجتمع-عكس الحال فى العموميات وتتكون هذه العناص من طرق النتفكير والعمل, والأشياء, التى تختلف عمايمارسة الناس من افكار واعمال وما يستخدمونه من اشياء.

ويتميز محور الثقافة بأنه يمثل الجانب الذى لا يقبل التغيير بسهولة فهو جانب ثابت او مستقر بصفة عامة, ذلك لأنه يمثل العناصى التى قبلها المجتمع بعدان مرت بدور التجربة, ولنا فإن اى تعديل فيها يقابل غالبا بمقاومة من افراد المجتمع, وهذا المحور يمثل القواعد الأساسية وانواع المعرفة والمهارات التى يعيش بها الناس, والتى عليها يبنون امالهم ومطامحهم فهذه العناصر يستمد منها المجتمع استقداره وعلى اساسها تقوم المؤسسات الإجتماعية كما انها نكون اساس الحكم الإجتماعى والأخلاقى وقواعده.

وتقوم التربية المدرسية بوظائف هامة بالنسبة لثقافة المجتمع ومنها مايأتى:

‌أ. المحافظة على الثقافة : وذلك بتعليم القراءة والكتابة كوسيلة للإطلاع والتسجيل.

‌ب. النبسيط : ويقصدبه تسبيط الثقافة وتقسيمها ليسهل استيعابها

‌ج. التطهير : ويقصدبه انتقاء ما هو جيد من ثقافة المجتمع وتشجيعة, الأمر الذى يساعد على رقى المجتمع

‌د. التوازن : بمعنى التنسيق بين عناصر الحياة الثقافية الخاصة بمختلف الطبقات الإجتماعية مما يعين على خلق مجتمع متجانس.

‌ه. المتكامل: ويقصد تفسيق المؤثرات الخارجية التى يتعرض لها الطفل فى المجتمع كالقيم, والنزاعات, والأحكام المختلفة-بحيث يمكن توجيه السلوك الإجتماعى للناسئ توجيها سليما.

مهارة الكلام

لكل الأشياء هدف وكذلك تدريس اللغة فأهداف الأساية هي الإتصال من خلال اللغة المدرسية وفهم الثقافة الأجنبية. وبذلك كى يستعدم الطلاب المعاملة بها ويكسبون الكفاءات اللغوية كلها فعليهم ان يكتروا التدريب, والمراد بها القدرة او المهارة اللغوية المطلوبة منها سيطره الطلاب فى استيعاب القدرات اللغوية الاربعة وهي الإستماع والكلام والقراءة والكتابة, والكفاء هي الإستطاعة والإرادة والقدرة فى الاعمال.

بعد التعبير اهم فروع مادة اللغة العربية, فهي القاب الذى يصب فيه الإنسان افكاره ويعبر من حلالة عن مشاعرة واحاسيسه, ويقض حوائجه فى الحياة, وبى يتمكن القارئ او المستمع من ان يصل فى سهوله ويسر الى فهم المقروء والمسموع.

وتعبير غاية جمع الدراسات اللغوية وتأتى بقية فروع اللغة بمتابة الوسائل لتحقيق هذه الغاية, فالقراة تمد التلاميذ بمادة التعبير وافكاره واساليبه, والنحو يمكنهم من ادائ بلغة سليمة صحيحة والنصوص من تزيد فى ثروتهم الأدبية والاملاء يساعدة على صحة رسم كلمة.

التعبير-لفظا, هو الإبانة والإفصاح عما يحول فى خاطى الإنسان من افكار ومشاعر واحاسيس بحيث يفهمه الأخرون ويقال: غبلا عما فى نفسه, اى اعراب وبين بالكلام

والتعبير هو مظهر الفهم وسيلة الإفهام وذليل الاقتناء وادة الإقتيناء وهذه السمات هي الحصائص التى تستهدف فى تعليم اللغة وتعلمها. والتعبير اصطلاحا, هو العمل المدرسى المنهجى الذى يسير وفق خطة متكاملة للوصول بالطالب الى مستوى يمكنه من ترجمة افكاره ومشاعرة واحاسيسه ومشاداتى وخبراته الحياتية شفاهيا وكتابة بلغة سليمة وفق نسق فكرى معين.

تعتبر مهارة الكلام من اهم مهارات اللغوية لأن الكلام جزاء علمى الذى يماره المتعلم فالكلام جزاء اساسيا فى تعليم اللغة الأجنبية وذلك ايضا فى تعليم اللغة العربية.

وتعتمد هذه المهارة على نجاح المتعلم وقدرته على نطق صوتيات اللغة بطريقة يفهمهما من يسمعه, وعلى تحكمه فى قواعد اللغة ونحوها وصرفها وحسن استخدامه لمعانى مفرداتها وهي تعتبر من المهارة الحاقة لأن المتحدث يحتار من العبارات والمفرادات والتراليبات اللغوية مايناسب الأفكار التى يريد التعبير عنها والموفق الذى يتم فيه الإتصال اللغةى.

أهمية مهارة الكلام

من المعروف ان معظم الناس يتحدثون اكثر مما يكتبون وسيطرة الكلمة المكتوبة وكثير من الناس يحبون السماع اكثرمن حبهم للقراءة لأن القراة تتطلب منهم انتباها اكثر ولاتتيح لهم فرصة سؤل المتحدث وسماع اجابته والإستفسار عن الغامض من كلامه.

لقد كان التعبير الشفهى اول صورة من صورالأداء اللغوى وعلى الرغم من تعدد هذه الصور الان فمازال التحدث هو الوسيلة الأساسية للتوضيل, اذيرىالباحثون اللغويون (فى معظمهم ) ان حولى 95% من النشاط اللغوى يكون نشاطا شفهيا ويشكل التحدث اداة اتصال سريعة بين الإفراد, او بين الأفراد والمجتمع والإنسان الذى يمسك برمام التحدث ويكون قادرا على ضبطه وادارته غالبا ما يكون ذلك سببا فى احراره للنجاح حياته العامة والخاصة لأن التحدث هو الذى يرسم صورة الشخصية فى اذهان الاخرين.

تظهر اهمية تعليم الكلام فى اللغة الأجنبية من اهمية الكلام ذاته فى اللغة فاالكلام يعتبر جزاء اساسيا فى منهج تعليم الللغة الأجنبية ويعتبر القائمون على هذا الميدان من اهم اهداف تعلم لغة اجنبية. لذاكان الهدف الأول من تعليم اللغة العربية هو التمكن من الكلام والتحدث هذه اللغة

وقد اتفقت اراء المربين على ان تنمية قدرة التلاميذ على التعبير والحديث السليم والصحيح هي اهم الأغراض فى تعليم اللغة. فاستطاعة المعلم فى تعبير اما فى نفسه او مفاصده بعبارة صحيحة وسليمة من التمرة المرجوة فى تعلم اللغة, بمسؤلية كبيرة وتتطلب منه جهدا فائقا لتحقيقها.

اغراض تعليم الكلام

هناك اهداف عامة لتعليم الكلام يمكن ان نعرض لأهمها فيما يلى :

‌أ ان ينطق المتعلم اصوات اللغة العربية وان يؤدى النبر والتنعيم المختلفة وذلك بطريقة مقبولة من ابناء العربية

‌ب ان ينطق الأصوات المتجاورة والمشابهة

‌ج ان يدرك الفرق فى النطقى بين الحركات الطويلة

‌د ان يعبر عن افكاره مستخدما الصيغ النحوية المناسبة

‌ه ان يعبر عن افكاره مستخدما النظام الصحيح لتركيب الكلمة فى العربية خاصة فى لغة الكلم

‌و ان يستخدم بعض حضائص اللغة فى تعيير الشفوى مثل التذكير والتأنيث وتمزيز العدد والحال ونظام الفعل وان منته وغير ذلك مما يلزم المتكلم العربية

‌ز ان يكتسب تروة لفظية كلامية مناسبة لعمره ومستوى نضجه وقدراته وان يستخدم هذه ثروة فى اتمام عمليات اتصال عصرية

‌ح ان يستخدم بعض اشكال الثقافة العربية المبولة والمناسبة لعمره ومستوى الإجتماعى وطبيعة عمله وان يكتسب بعض المعلومات الأساسية عن التراث العربى والإسلامى

‌ط ان يعبر عن نفسه تعبيرا وامنحا ومفهوما فى مواقف الكلام البسيطة.

‌ي ان يملن من التفكير باللغة العربية والتكلم بها بشكل متصل ومترابط لفترات زمنية سقبولة.

أهداف تعليم مهارة الكلام

‌أ ان ينطق المتعلم اصوات اللغة العربية بطريقة مقبولة من ابناء اللغة

‌ب ان يستخدم الحركات الطويلة والحركات القصيرة والتشديد والتنوين فى لغة الكلام الفصحى.

‌ج ان يكتسب ثورة لفظية كلامية مناسبة لعمره وحاجاته وادواره وخبراته.

‌د ان يعبر عن نفسه تعبيرا واضحا ومفهوما فى مواقف الكلام البسيطة.

أهمية الدورة اللغوية للطلاب فى مهارة الكلام

بعد شرحت الباحث فى الفصل السابقة والآن فى هذا الفصل سأقدم التحليل عن اهمية " الدورة اللغوية " فى رفع مهارة الكلام للطلاب.

الدورة اللغوية هي مجلس التعلم الذى تحرك فيه اللغة الأجنبية خصوصا اللغة العربية وفيه محرك.

اهداف الدورة اللغوية فى التعليم اللغة العربية هي لرفع الطلاب فى مهارة اللغة العربية الدى يشتمل على ثلاثة الأمور منها : فى الكلام والقراءة والكتابة.

ان الدورة اللغوية تسجيلا فى التعليم اللغة العربية انه لا يهتم للطلاب فى التعلم الا بالمناهج فيها جيد وطرق التعلم ايضا والمعلم الماهر فى التعليم ويقدم هذه المادة جيدة للطلاب. ولكن التعلم بلا تسجيلا لا يمكن التعليم ناجحا, ولذلك الدورة اللغوية مهم جدا لنشأة هذا التعليم اللغة للطلاب لأن تسجيلا فى هذا التعليم علاقة قريبة, احد من ذلك ام يجد فلم يجرى هذا التعليم بجيد . لذلك علاقتين بين " الدورة اللغوية " وكل ما يتعلق بالتعليم مثل جيد فى المناهج وغير ذلك.

لذلك تكون اهمية " الدورة اللغوية " فى رفع مهارة الكلام للطلاب.

الخلاصة

1. المنهج الذى يستخدمه فى الدورة اللغوية جيدة نظرا الى اهدافها جيدة ومادة الدراسة فيها مناسب لأنها تشتمل على مهارة القراءة ومهارةالكتابة ومهارة الكلام.

2. مهارة الكلام للطلاب جيد لأن نتيجتهم المعدلة 8،7

3. اهمية " الدورة اللغوية " فى رفع مهارة الكلام للطلاب قوية بنتيجة 75،0

المراجع

طعيمة، رشدى احمد ، تعليم العربية لغير الناطقين بها، جامعة المنصورة، مصر.

الناقة، محمد كامل، تعليم اللغة العربية، (مكة المكرمة، ام القرى، 1275م)

ريان، فكرى حسن ، المناهج الدراسية، عالم الكتب، القاهرة، 1972

سمك، محمد صالح ، فن التدريس، دار الفكرى العربى، 1998

معروف، نايف محمد ، خصائص العربية وطرئق تدريسها، طبيعة مزيدة ومنقحة، دار النفائس، بيرت.

العربى ، صلاح عبد المجيد ، تعلم اللغات الحية وتعليمها بين النظرية وتطبيق، مكتبة، لبنان، 1981

الشنطى، محمد صالح، المهارات اللغوية، دار الأندلوس

عبد الجليل، على ثورى و زهران، احمد، طرق التدريس، (طبع السنة المجهولة)

معروف ، لويس مألوف ، المنجد فى اللغة، دار المشرف، بيرت، 1996

بن جنى ، ابن الفتح عثمان ، خصائص، دار الكتوب العربى، بيرت، ج،1

مهدية ، مجلة نادى ، نحي اللغة العربية، (طبع الثالثة من اكتوبر)، 2003

محضر ، اتابك واحمد زهدى، القاموس العصرى، مؤسسة على معصوم معهد كرابيك الإسلامى، يوغياكرتا، 1997

Arsyad, Azhar, Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya, Pustaka Pelajar, Jakarta.

Poerwadarminta, WJS., Kamus Umum Bahasa Indoensia, Balai Pustaka, Jakarta, 1982.

Arikunto, Suharsimi, Metodologi Penelitian, Sebuah Pengantar, Bumi Aksara, Bandung, 1998.

Sukardi, Metodologi Penelitian Pendidikan, Kompetensi dan Praktek, PT. Bumi Aksara, Jakarta, 2004.

Arikunto, Suharsimi, Prosedur Penelitian, Suatu Pendekatan Praktek, PT. Rineka Cipta, Jakarta, 2002.

Marzuki, Metodologi Riset, PT. Prasetya Widya Pratama, Yogyakarta, 2002.

Warsito, Hermawan, Pengantar Metodologi Penelitian, PT. Rama Gramedia Pustaka Utama, Jakarta, 1997.

Mardalis, Metodologi Penelitian Suatu Pendekatan Proposal, PT. Bumi Aksara, Jakarta, 1995.

Hajar, Ibnu, Dasar-Dasar Metodologi Penelitian Kuantitatif dalam Pendidikan, PT. Raja Grafindo Persada, Jakarta, 1996.

Hadi, Sutrisno, Metodologi Research II, PT. Rineka Cipta, Yogyakarta, 1996.

Effendy, Ahmad Fuad, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab,

Margono, Metodologi Penelitian Pendidikan, PT. Rineka Cipta, Jakarta, 1997.

Aziz, Furqanul, Pembelajaran Bahasa Komunikatif,

Hadi, Sutrisno, Metodologi Research, Andi Offset, Yogyakarta, 1990.

Sudijono, Annas, Pengantara Statistik Pendidikan, Raja Grafindo Persada, Jakarta, 1997.

Nasution, s, Asas-asas Kurikulum, PT. Bumi Aksara, Jakarta, 2005.

Dahlan, Juwairiyah, Metode Belajar Mengajar Bahasa Arab, Al Ihlas, Surabaya, 1992